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余珮玉 乐山市实验幼儿园 2026年5月19日 20:00 四川 听全文
赋能 生长 当环境创设从“材料堆砌”走向“课程呼应”，当空间布局从“教师预设”走向“幼儿参与”，什么样的环境才能真正支持儿童的深度学习？2026年3月至5月，乐山市实验幼儿园以“星生长”课程为引领，围绕“游戏与课程视域下的班级环境创设”开展了三期工作坊，旨在让每一处空间、每一份材料，都成为幼儿主动学习的“隐形教师”。2026·Spring(游戏) (课程)环 境 工 作 坊锚定 · 诊断“以“六维自查”厘清材料投放起点（走进班级可以看到儿童游戏兴趣点所在，这正是师幼共构环境的最好呈现，孩子们跟随游戏的开展，不断将自己的探索过程融入到所处的空间，真正凸显出儿童的视角。）2026· 3月的第一期工作坊中，各班级教师聚焦一个核心主题/游戏区进行深度研究。围绕《班级材料分析自查表》。教师们从种类丰富性、结构高低、层次递进性、主题关联度、幼儿取放便利性、学习可能性六个维度，对现有材料进行系统剖析。从“材料投放”转变为“材料支持”。(2026)循证·共生“以观察调整支持幼儿深度学习（第二期工作坊以“看见儿童的学习”为主题，聚焦“痕迹解读”与“观察调整”。材料投下去了，学习真的发生了吗？）2026 教师们走进班级实地观摩，围绕照片、作品、幼儿语录等多元“学习痕迹”分组研讨。通过了解幼儿的最近发展区，教师思考着材料的进阶性，以支持幼儿能力的进阶发展。从认知、技能到情感、社会性。 老师们尝试解读：“幼儿在与材料互动中获得了哪些经验？遇到了什么挑战？下一步发展的可能性是什么？”(2026)多元·呈现“以多元样态看见儿童学习（5月，以“环境对话看见课程生长”为主题的工作坊暨环境创设评比活动如约而至。本次活动立足园本“星生长”课程理念，采用“沉浸式观摩”形式开展，聚焦环境是否与课程同频、材料是否支持幼儿的深度探究。） 在观摩现场，课程与环境的融合清晰可见。主题墙呈现班本课程的推进线索，随课程节奏持续更新；班级诱导区，以开放、低结构材料，支持幼儿反复操作与自主探究，让环境真正成为可探可操作的学习现场。述·儿童析·材料展·课程 户外区域游戏场支持幼儿在自然与开放中自主探索。可移动、可组合的低结构材料与自然元素融合投放——木梯、轮胎、沙水、绳索等材料激发身体挑战与合作建构。2026沙水 山坡户外游戏区域 环境不再拥有固定玩法，而是邀请儿童根据自己的意图创造游戏，让户外成为生长的动态场域。在自然场地中，幼儿的学习记录、过程作品、探究问题被系统呈现，成为课程自然延伸的组成部分。环境不再是静态的背景，而是随着课程推进持续生成。2026·自然 · 观察在活动总结中，李园长指出：“环境创设应成为课程推进的可视化载体与深度学习的支持系统。材料投放的关键不在“多”而在“活”，能否引发幼儿的真实探究是核心标准。教师需从“布置者”转变为“观察者与回应者”，在“计划—实践—观察—反思”中让环境随课程同频调整。”(2026)教师感悟胡老师以前我总觉得材料越多越好，现在明白，材料不在于‘多’而在于‘活’——能否与幼儿产生深度互动，才是关键。干老师环境不是用来欣赏的，而是要追随孩子的兴趣、支持他们的探究；学会了给环境留白、放手让幼儿参与创设；懂得从孩子的视角出发，让环境真正成为会说话的老师。廖老师通过环境创设学习，我懂得幼儿园环境不只是装饰，更是无声的教育载体。也明白要放手让孩子参与创设，让环境服务教学、支持探索，真正助力幼儿自主成长。翁老师本次幼儿园环境环创教研让我深有感触，环境不只是装饰，更是无声的老师。每一处环创都要贴合幼儿生活、追随孩子兴趣，让墙面会说话、角落有温度。从材料分析到动态调整，从个体实践到集体研讨，在“星生长课程”理念下教师们完成了从“环境布置者”到“课程支持者”的转变。当环境以儿童的真实问题为起点，教育便发生在每一次互动与对话之中。未来，文星将持续深化这一实践，让每一处空间切实支持儿童的深度学习。编辑：余珮玉编审：翁佳欣审核：李译宇审发：夏嘉忆
赋能 生长
当环境创设从“材料堆砌”
走向“课程呼应”，
当空间布局从“教师预设”
走向“幼儿参与”，
什么样的环境才能真正
支持儿童的深度学习？
2026年3月至5月，
乐山市实验幼儿园以“星生长”课程为引领，
围绕“游戏与课程视域下的班级环境创设”
开展了三期工作坊，
旨在让每一处空间、每一份材料，
都成为幼儿主动学习的“隐形教师”。
2026·Spring
(游戏) (课程)
环 境 工 作 坊
锚定 · 诊断
“
以“六维自查”厘清材料投放起点
（
走进班级可以看到儿童游戏兴趣点所在，
这正是师幼共构环境的最好呈现，
孩子们跟随游戏的开展，
不断将自己的探索过程融入到所处的空间，
真正凸显出儿童的视角。
）
2026·
3月的第一期工作坊中，各班级教师聚焦一个核心主题/游戏区进行深度研究。围绕《班级材料分析自查表》。
教师们从种类丰富性、结构高低、
层次递进性、主题关联度、
幼儿取放便利性、学习可能性
六个维度，
对现有材料进行系统剖析。
从“材料投放”转变为“材料支持”。
(2026)
循证·共生
以观察调整支持幼儿深度学习
第二期工作坊以“看见儿童的学习”为主题，
聚焦“痕迹解读”与“观察调整”。
材料投下去了，学习真的发生了吗？
2026
教师们走进班级实地观摩，围绕照片、作品、幼儿语录等多元“学习痕迹”分组研讨。
通过了解幼儿的最近发展区，
教师思考着材料的进阶性，
以支持幼儿能力的进阶发展。
从认知、技能到情感、社会性。
老师们尝试解读：“幼儿在与材料互动中获得了哪些经验？遇到了什么挑战？下一步发展的可能性是什么？”
多元·呈现
以多元样态看见儿童学习
5月，以“环境对话看见课程生长”
为主题的工作坊暨环境创设评比活动如约而至。
本次活动立足园本“星生长”课程理念，
采用“沉浸式观摩”形式开展，
聚焦环境是否与课程同频、
材料是否支持幼儿的深度探究。
在观摩现场，课程与环境的融合清晰可见。
主题墙呈现班本课程的推进线索，
随课程节奏持续更新；
班级诱导区，以开放、低结构材料，
支持幼儿反复操作与自主探究，
让环境真正成为可探可操作的学习现场。
述
·
儿
童
析
材
料
展
课
程
户外区域游戏场支持幼儿在自然与开放中自主探索。可移动、可组合的低结构材料与自然元素融合投放——木梯、轮胎、沙水、绳索等材料激发身体挑战与合作建构。
沙水 山坡
户外游戏区域
环境不再拥有固定玩法，
而是邀请儿童根据自己的意图创造游戏，
让户外成为生长的动态场域。
在自然场地中，
幼儿的学习记录、过程作品、
探究问题被系统呈现，
成为课程自然延伸的组成部分。
环境不再是静态的背景，
而是随着课程推进持续生成。
自然 · 观察
在活动总结中，李园长指出：“环境创设应成为课程推进的可视化载体与深度学习的支持系统。材料投放的关键不在“多”而在“活”，能否引发幼儿的真实探究是核心标准。教师需从“布置者”转变为“观察者与回应者”，在“计划—实践—观察—反思”中让环境随课程同频调整。”
教师感悟
胡老师
以前我总觉得材料越多越好，现在明白，材料不在于‘多’而在于‘活’——能否与幼儿产生深度互动，才是关键。
干老师
环境不是用来欣赏的，而是要追随孩子的兴趣、支持他们的探究；学会了给环境留白、放手让幼儿参与创设；懂得从孩子的视角出发，让环境真正成为会说话的老师。
廖老师
通过环境创设学习，我懂得幼儿园环境不只是装饰，更是无声的教育载体。也明白要放手让孩子参与创设，让环境服务教学、支持探索，真正助力幼儿自主成长。
翁老师
本次幼儿园环境环创教研让我深有感触，环境不只是装饰，更是无声的老师。每一处环创都要贴合幼儿生活、追随孩子兴趣，让墙面会说话、角落有温度。
从材料分析到动态调整，
从个体实践到集体研讨，
在“星生长课程”理念下
教师们完成了从
“环境布置者”到“课程支持者”的转变。
当环境以儿童的真实问题为起点，
教育便发生在每一次互动与对话之中。
未来，文星将持续深化这一实践，
让每一处空间切实支持儿童的深度学习。
编辑：余珮玉
编审：翁佳欣
审核：李译宇
审发：夏嘉忆